標準是對重復的事物和概念的統一規定。它是科學技術與實踐經驗相結合的產物。經有關各方協商一致，由主管機關批準，并以特定形式發布，作為共同遵守的標準和依據。 以下是為大家整理的關于幼兒園游戲活動中的教師角色定位的文章6篇 ,歡迎品鑒！
【篇1】幼兒園游戲活動中的教師角色定位
幼兒園區域活動是一種小范圍的活動，是幼兒自我學習、自我發現、自我探索、自我完善的活動。研究表明：區域活動是教師根據教育目標和兒童的興趣、需要而組織的，具有探索性和操作性的環境。幼兒在較自由的環境中可自主選擇活動材料和內容，通過實際動手操作，獲得直接的經驗，從而發展自身的能力。當教師在與幼兒的區域活動中積極地調整了自身的角色，尊重了幼兒的個體差異和興趣，為幼兒創造了適宜的環境，并積極地給予了評價，必將能更好地調幼兒的主動性和積極性，體現幼兒的主體地位。
一、尊重個體差異，創設適宜環境
世界上沒有完全相同的兩片葉子，世界上同樣沒有完全相同的兩個人。《指南》提出：“要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展。”尊重幼兒的個體差異，為幼兒創設造適宜的環境，是開展區域活動的前提條件。從區域的布置、材料的提供到活動的安排，都需要教師精心設計和安排。
1.空間適宜
教師是區域活動最重要的創設者。在區域活動之前，教師應就本班開設哪些區域、場地如何安排、區域如何布置、投放什么材料作出細致周密的計劃。（1）合理的布局。區域布局的合理性直接影響區域活動的有效性，在設置區域時既要考慮美觀又要考慮動靜結合。（2）能容納一定數量的幼兒。（3）各區域要有內在聯系。這種聯系是以幼兒的年齡特點為依據的。
2.選材適宜
（1）注重材料的“三性”。一是有“可操作性”，只有能讓幼兒動手的材料才是他們喜歡的。如我班區域中的材料，有的可以分一分，有的可以拼一拼，有的可以捏一捏，有的可以畫一畫……只要幼兒進了區域，小手都可以動起來。二是有“層次性”，要讓不同發展層面的幼兒在本區域都選擇適合自己的材料。如在“我們居住的社區”主題中，幼兒制作“社區小報”，我們便在美工區提供剪好的圖片、破舊圖書畫面、完整的報紙圖片版塊等不同層次的材料，讓幼兒根據自己剪的能力、粘貼的需要進行選擇。三是有“可變性”，一樣東西玩時間長了都會令任何人感到乏味，更何況是孩子，因而材料本身或其玩法應能變動。（2）材料投放要有數。幼兒感興趣的材料可以多投放一些，幼兒不感興趣的材料可以少投放一點或不投放。（3）規則簡單明了。對于每個區域及各區域中材料的操作，教師要有明確的規則要求，這樣才能在活動中引導幼兒共同制訂規則。
二、激發幼兒興趣，張揚幼兒個性
幼兒生性好奇，對周圍的環境充滿探究的興趣和熱情，然而，這種“興趣和熱情”的表達方式與成人是有所不同的，所以常常容易被成人忽視甚至不理解。幼教工作者要時時憶起并“聆聽”自己孩提時代的心聲，用“童年”的心態“觀察”孩子、“體驗”孩子、“認同”孩子，由此激發幼兒的興趣，張揚幼兒的個性。
1.做區域活動的觀察者
教師在幼兒區域活動中應該首先是積極的觀察者，觀察的目的是了解所創設的區域活動是否符合幼兒的實際需要？是否起到促進幼兒發展的作用？了解區域下一步如何發展？了解幼兒還需要什么？教師可以給幼兒什么樣的指導？
2.做區域活動的引導者
在眾多的區域中，既有幼兒十分感興趣爭著要玩的，又必定會有幼兒不怎么喜歡的。筆者采取了多種方式進行引導：（1）明確活動玩法；（2）鼓勵群體；（3）個別鼓勵。
3.做區域活動的參與者
教師應參與活動，在與幼兒一起玩的過程中進行隱性的指導，以最小的干預換取幼兒最大的發展；糾正活動的偏差；解決活動中的矛盾；在活動中做到因材施教。
三、評價幼兒活動，尋求提升空間
評價是活動后不可或缺的一個環節。教育活動評價是幼兒園教育工作的有機組成部分，教師應自覺地運用評價手段，了解教育的適宜性，調整、改進工作，提高教育質量。
1.教師層面
區域活動開展得是否有效，還存在什么問題，以及今后如何改進，這些問題都要通過教師的評價和反思解決。評價發生在區域活動之后，教師主要以討論、談話等方式與幼兒一起總結和反思。教師可以采用引導回憶的方式，使幼兒展開描述，從而讓幼兒再現相應的活動經驗，總結獲得的關鍵性的經驗。之后，老師可以將理論經驗與幼兒的實際問題相結合，引導幼兒進一步思考，提升自身空間，幫助幼兒提煉經驗，更好地使用材料和解決問題。教師要盡可能地為每個幼兒提供各種展示自我的機會，并給予積極的評價，且評價和肯定要盡可能具體，而非僅停留在“很好、很棒”等簡單的評價語上。不管是什么方法，評價最終的目的都是更好地反思區域活動，找出安排、組織、指導過程中存在的不足，從而在今后的區域活動中避免。
2.幼兒層面
幼兒參與游戲評價是指教師在觀察了解幼兒游戲的基礎上，引導幼兒就開展的游戲進行評價、討論、分析，幫助幼兒整理獲得的零散經驗，引導幼兒糾正錯誤的經驗，讓幼兒分享成功的經驗，并找出存在的問題，從而為下一次游戲的開展做好材料、經驗等方面的準備。
《綱要》提到：管理人員、教師、幼兒、家長均是教育評價的參與者。在實際工作中，筆者發現幼兒也有參與評價的積極性及表達的欲望，特別是在他們感興趣的游戲活動結束后。那么，我們就要引導幼兒大膽參與游戲評價，豐富幼兒的評價經驗，提高幼兒的評價能力，讓幼兒成為游戲評價的主體。
從實踐和《指南》對區域活動的新要求中，筆者認識到：區域活動的深入實踐對教師的角色定位提出了更高的挑戰，需要教師在工作中堅持自我更新、自我成長，從創設區域、開展活動、指導活動中正確判斷多種角色的定位。由此可見，教師只有在實際中更多地關注幼兒的情況和發展，關注幼兒的需要，為幼兒創造適宜的環境，并積極地給予評價，幼兒的探索能力才能夠積極發展，個性才可以充分張揚，區域活動才會熠熠生輝，才更富生命力。
【篇2】幼兒園游戲活動中的教師角色定位
摘 要：游戲是幼兒的主體性活動，對幼兒的身體、智力、社會性和情感等各方面發展有著極其重要的作用。在幼兒園游戲活動中，教師必須把握好自己的角色位置，做游戲活動的觀察者、引導者、支持者。
關鍵詞：游戲活動；教師；角色定位
游戲是幼兒的主體性活動，是幼兒通過模仿和想象，反映周圍現實生活的一種特殊的社會性活動，對幼兒的身體、智力、社會性和情感等各方面的發展都起到了極其重要的作用。正如兒童教育家陳鶴琴所說：“游戲是幼兒的生命，是幼兒獲取知識的基本活動形式。”如何讓幼兒園游戲活動更有效地促進孩子的發展？筆者認為，教師必須從三個方面明確自己的角色定位。
一、 做游戲活動的觀察者
在游戲活動中有許多老師看上去非常忙碌，但她們的忙碌是盲目的漫無目的的，基本上停留在淺表層面，沒能沉下心來觀察孩子，因而實效性不強。在游戲過程中教師首先要做個觀察者，只有通過觀察才能了解幼兒的游戲真實狀況和心理狀態，只有通過觀察才能知道幼兒對于游戲的興趣和游戲中的問題，只有通過觀察才能敏銳地捕捉蘊含在其中的學習價值與探索傾向。因此，教師在要做一個觀察者，觀察幼兒能否按游戲主題開展游戲？觀察幼兒是如何再現生活經驗？觀察角色間關系如何？觀察幼兒能否友好合作進行游戲？觀察幼兒在游戲中有哪些難以解決的困難？等等。如：組織幼兒開展“銀行探秘”游戲，幼兒對銀行沒有太多的體驗，作為教師要先觀察了解他們的最近發展區，再到銀行進行實地走訪調查，了解銀行里有什么物件，是干什么用的，工作人員是怎么工作的，然后根據調查所獲進行環境自主建構，接著孩子們開展游戲。在開展游戲時教師認真觀察游戲過程中出現的具體情況，根據具體情況進行優化調整。只有不斷地觀察孩子，了解孩子，解讀孩子，才能不斷豐富幼兒的知識，促進幼兒的社會化進程。
二、 做游戲活動的引導者
教師在幼兒游戲過程中發現問題往往喜歡把自己的意見和想法直接強加于孩子，這是不可取的。教師應該留意每個孩子的活動情況，針對出現的問題，選擇恰當的時機參與到幼兒活動中，與孩子們一起游戲、探索、操作、發現、討論、解決問題。如何不留痕跡地引導，真正體現孩子們的主體地位呢？
一是參與。在游戲中與幼兒玩同一個主題的游戲，扮演同一角色或用相同的游戲材料，但不與幼兒相互交往，教師以自己游戲的動作、角色的語言和對角色的態度，作為對幼兒的示范，啟發誘導幼兒。如：在一次“我是汀州小導游”的活動中，小導游們總是表現得不夠積極主動、熱情、自信，這時教師可與幼兒一樣以導游的身份參加游戲，給孩子們提供一個優秀導游的榜樣，通過自身的感染力感染幼兒，激發幼兒參與游戲的積極性。又如在“娃娃家”游戲中，有的幼兒游戲進行了一半還是抱著個娃娃坐在那一動不動。這時，教師可以抱著另一個娃娃，輕輕走過去，拿著小勺和碗喂娃娃吃飯，邊喂邊說：“乖娃娃，吃飯了，吃飽了才能快快長大。”吃完了，老師把娃娃抱在懷里唱起催眠曲：“睡吧，睡吧，我親愛的寶貝……”教師用的一系列的活動點燃幼兒游戲的火花，讓幼兒也進入了角色。所不同的是幼兒的語言更為豐富了：“吃飯了，很好吃的，不吃打屁股了，乖乖吃，吃完帶你去吃麥香雞。”然后唱著不知名的歌曲哄娃娃睡覺。顯然，這是老師的表現給幼兒帶來了啟發。
二是合作。幼兒開展游戲時老師所扮演的角色也可以是一種互補的關系（如媽媽與孩子、醫生和病人、營業員與顧客等）。教師根據幼兒當時的興趣和需要，以某個角色身份加以指點，使幼兒得到暗示和啟發。如在開展“醫院”的游戲時，醫院的工作人員有誰？他們的職責是什么？看病的基本程序怎樣？如何禮貌地與人交往？開始時幼兒角色意識不夠強，游戲往往不夠深入，這時教師可以當“病人”也可扮“醫生”通過與幼兒合作推進游戲的開展。
三是指導。由教師建議或開始一個游戲，教師在游戲中有一個固定的角色，以角色的語言對幼兒進行隱而不露的點撥。如在角色游戲中教師扮演“超市總經理”“小學校長”等，在建構游戲中，教師扮演主題建構的“總指揮”等。如在“小吃店”的游戲中，教師擔任副經理，給“經理”示范如何管理整個店的工作，以副經理的身份指導“店員”干活做事，不斷豐富游戲內容，發展游戲情節，積累游戲經驗。又如當看到幼兒玩“娃娃家”每天重復著玩“做客”的游戲，情節也只有客人送禮物主人招待客人，沒有新的內容充實進來，于是教師帶著鮮花來做客了，一進門就把鮮花送給“媽媽”并祝福她“生日快樂”。這下幼兒的積極性馬上調動起來，有的幼兒建議過生日要做個蛋糕，大家吃生日蛋糕；有的幼兒建議要表演節目，給爸爸媽媽看；有的幼兒說要買禮物送給媽媽，有的幼兒說要做賀卡……在游戲活動中，其實幼兒常常會遇到意想不到的困難，每當幼兒遇到困難無法跨越時，游戲毫無進展，如果這時教師能適時適當地引導，給幼兒一個暗示、提供一個輔助工具或者和幼兒一起努力，幫助幼兒順利克服障礙，必定會激勵孩子繼續游戲的信心，體驗到成功的快樂。一次次成功體驗能讓幼兒看到自己的力量，增加克服困難的信心，成功的體驗可以激發幼兒再次游戲的興趣。
三、 做游戲的支持者
在幼兒園自由活動時間經常會看見幼兒偷偷的游戲，不愿讓成人看見，那是害怕大家會嘲笑或批評，會在他們熱烈燦爛的幻想之上潑冷水。在幼兒游戲時，愈沒有人看見，神情愈關注，幻想愈豐富，興致也愈暢快淋漓。埃里克森曾經說過：“自由在何處止步或被限定，游戲便在那里終結。”因此，教師要珍視和保護幼兒自發性游戲，為幼兒提供充分自由的王國，做游戲的支持者。教師要多站在幼兒角度思考問題，多提供幼兒自主游戲的環境和豐富多彩的材料支持幼兒游戲，多鼓勵幼兒自主決定要玩什么，在哪兒玩，和誰一起玩，激發幼兒參與游戲的熱情，引導幼兒自主開展游戲，讓幼兒充分表現，自由交往，友好協作，大膽創新，使幼兒的需要得以滿足，情感得以激發，交往技能得以培養，從而促進幼兒身心和諧發展。
作者簡介：
吳巧云，福建省龍巖市，龍巖市長汀縣教師進修學校。
【篇3】幼兒園游戲活動中的教師角色定位
論文摘要：卡蜜-迪泛思課程模式是根據皮亞杰建構論、柯爾伯格道德發展理論建立起來的一種課程模式。本文介紹了卡蜜-迪泛思課程模式的知識理論基礎、在此理論基礎上進一步地講述了該課程模式三大內涵，最后作者思考了該課程模式中體現的幼兒教師作為觀察者、促進者、培養者、提供者之角色定位。
卡蜜是卡蜜-迪泛思課程模式的的創造者，原先他把課程設計的重點是放在皮亞杰的結構論上，1970年卡蜜與迪泛思合作，卡蜜就將原本的課程架構從皮亞杰的結構論轉至強調皮亞杰的建構論上，并加入柯爾伯格的道德發展理論和沙蒙的角色取替發展理論，形成了卡蜜一迪泛思課程模式。
一、卡蜜-迪泛思課程模式的理論基礎
卡蜜－迪泛思課程模式的理論基礎主要是皮亞杰的建構論。同時該課程在應用皮亞杰的建構論的過程之中，強調知識論對幼教課程的啟示。
(一)知識及其種類
皮亞杰則認為：“知識是主體與環境或思維與客體相互交換導致的知覺建構，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識。”根據皮亞杰的思想和當代信息加工心理學的觀點，知識的定義是：主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內，極為個體知識，儲存于個體外，即為人類的知識。知識是由個體和外界環境相互作用的結果。皮亞杰認為物理性以及與人相關的知識主要來自于外在環境，而邏輯數學性知識則主要來自于個體的內在因素。因此皮亞杰把知識分為三種：
(1)物理性知識
物理性知識是指客觀的、可觀察到的外在實體性知識，如玩具的顏色、軟硬度等等。了解物理性知識的首要方法就是對該物體本身實施行動。比如：通過對物體實施擠壓、推拉、折放、搖晃等動作觀察物體變化，使幼兒對物體特性的認識更加清楚。
(2)邏輯數學性知識
邏輯數學性知識強調的是事物之間的“關系”，來自于個體內在的建構，而不存在于物體的本身。這就說兩種事物之間的“關系”是要放在思維當中來比較才能分辨出差別。比如：兩種不同色彩的積木間的“差別”就是屬于邏輯數學性知識。因為不同的色彩能夠通過眼睛分辨出來，則屬于物理性知識，而兩者之間的“差別”不能夠通過肉眼觀察得出，只能放到“顏色”這個“關系”中才能創造出來的，這樣就衍生出邏輯數學性知識。
(3)社會性知識
社會性知識是指在人與人之間共識下所產生的知識。這部分知識，又可分為風俗習慣和道德推理兩部分知識，而且不同的社會環境有不同的內涵。風俗習慣知識體系屬于約定承襲的知識，而道德判斷是對于事物的好壞、對錯的判斷。
(二)知識怎么產生
皮亞杰將知識的產生的方式分為兩種，即實證性抽離與反省性抽離。實證性抽離是個體透過感官對事物產生的覺察，或是經由實際對物體的行動而產生的感覺，都屬于實證性抽離的歷程。在實證性抽離過程中，個體的焦點是放在物體的某一特性上而忽略其他的特性，譬如：當幼兒將顏色從積木中抽離出來時，他就忽略了積木的重量、材料等特性。實際性抽離的歷程是透過物理性的行動進行的，以此種方式進行所產生的知識稱之為物理性知識。
反省性抽離包括了物體間“關系”的建構。前面已經講過“關系”是不存在于外在實體上的，這種“關系”只存在于能在腦中從兩個積木間“創造”出來的。對個體而言，這種反省性的抽離過程不是源自于一次或一個行動，而是累積了多個行動的結果加以抽離創造出的一種關系。個體利用實證性抽離過程建立物理性知識：再以物理性知識為思考對象(如紅色積木和藍色積木)，透過反省性抽離過程建構了數學一邏輯性知識。
二、卡蜜-迪泛思課程模式的內涵
卡蜜迪泛思課程模式的長期目標是“培養幼兒不斷發展的可能性”針對3-5歲幼兒教育提出三個基本的內涵：
(一)培養幼兒自主性
自主性發展是個體在已有的知識基礎上，自由選擇、自主探索、自由表現的過程，它的最終目標是促進人的主動性、主體性發展。自主性是相對于他律性而言，自主性也不是指為所欲為，而是包括了欲望的相互規范、協調，最后做出兼顧各種考驗的決定。成人權利一旦介入，幼兒無法自愿地建構他們自己的'規則。這就是為什么在本目標當中強調成人權利介入要越少越好的原因。盡量減少大人權力的介入并不是指完全不介入，有些環境是需要成人介入的。在運用獎懲辦法時，成人與幼兒間需要有積極的、良好的關系，否則獎懲是不會產生效果的。
(二)培養幼兒去“自我中心”和協調不同觀點的能力
兒童以他們自己的感知動作、情緒情感、主觀意愿為中心。他們沒有也不能意識到需要從多個角度去審視、理解和對待外在的人、物、事，或某種觀念。皮亞杰認為同伴之間的互動是幼兒社會、道德和智力發展所不可欠缺的條件。由于同伴之間關系屬平等關系，因此幼兒較易透過與同伴間的互動去建構自己有關社會性、道德性和智力方面的知識，能與他人協調合作就必須能去“中心化”，能從他人的角度去思考問題。 (三)培養幼兒之警覺性、好奇心、批判力以及提出問題的
能力使他們獨立思考問題、提出問題、從各種關系中解決問題的能力如果知識的產生不是如同將知識倒入空瓶之中之灌輸過程得來，而是通過幼兒主動地建構，那么警覺性、好奇心和批判思考是必要的條件。建構主義不僅鼓勵幼兒要以自己的方式去了解事理，同時還強調自己要將問題大膽提出來。當幼兒可以自己總結出問題時，就表示幼兒在以自己的方式進行知識建構。同時強調知識的獲得是不斷地創造各種事物間的關系，而不是一個獨立的事實與概念。
三、幼兒教師的角色定位的思考
在這里我想談談卡蜜-迪泛思課程模式中體現出來的幼兒教師角色觀，給我們帶來的思考。
(一)在游戲中幼兒教師是觀察者
在卡蜜-迪泛思課程模式中強調成人的權力的較少介入。我們幼兒教師要做的是給幼兒自由的時間和空間。在幼兒游戲的時候我們幼兒教師要做的就是：觀察幼兒。當教師通過對游戲的介入使游戲主題得以深化，能夠順利進行時，就應立即退出游戲了。過多的介入會適得其反，可能會阻礙幼兒自主性的發揮。這時教師只需要做一個觀察者，一個細心地觀察者。
(二)在活動中幼兒教師是促進者
幼兒階段是個性萌芽與養成的初始階段，該時期所形成的心理素質決定一個人在未來社會中所能取得的成就。教師應關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式給以應答，引導每一個幼兒發展個性、舒展自我，達到人的自我實現。Ⅲ然而在平時的教學活動中幼兒有很多知識是無法自己思考并建構的，這就需要老師的幫助，給予適當的“點撥”，促進幼兒自身的積極建構。在卡蜜一迪泛思課程模式中強調知識的獲得需要經過“反省性抽離”，也就是要理解“關系”的內涵。“關系”是不存在于外在實體上的，幼兒的認知發展能力較弱，這些復雜的“關系”是很難理解的。這就需要幼兒教師根據幼兒的心理特點(直觀形象性思維)選擇具體的實物幫助幼兒的理解。教師在用實物比較“紅色”和“藍色”兩個物體時幼兒能夠直觀的看出兩者的不同，從而在思考兩者的“關系”。教師在此時就是促進者，促進了幼兒的積極思考，以便建構有益的經驗。
(三)在生活中幼兒教師是培養者
培養幼兒的合作精神，使之懂得協調好自己與他人的利益，能讓整體活動得以進行，并不是孩子們放棄自己的要求，而是要讓他們知道，若想集體生活的秩序不被打亂而每個人的要求都能夠在最大限度上得到滿足，需要學會考慮如何做才能使集體活動得到最好的保護。在卡蜜一迪泛總課程模式中強調培養幼兒的合作能力，幫助幼兒去“自我中心化”、幫助幼兒能從他人的角度想問題、要能“移情”。在臼常的生活中幼兒會遇到很多的“爭執”事件，幼兒往往不能及時、合理的解決，甚至演變成“爭吵”、“打架”。教師必須在潛移默化中幫助孩子確立正確的合作意識，使他們懂得，大家都是群體中的一員，是平等的，遇到矛盾或困難，只要我們齊心協力就一定能解決它、戰勝它，同時教師要提醒幼兒從其他同伴的角度想問題，學會“移情”。這時的幼兒教師就是幼兒生活中的培養者。
(四)在教學中幼兒教師是提供者
在卡蜜-迪泛思課程模式中強調：了解物理性知識的方法就是幼兒對具體的物體進行“擺弄”。這就要求教師為幼兒準備充分的玩具材料，這樣幼兒在對玩具材料的“擺弄”中才能夠得到該物體的物理性知識。這就說明了材料與幼兒活動有著密切的關系。所以教師必須為幼兒提供充裕的玩具和操作物，支持幼兒自主活動的延伸。在具體的教學活動中教師為幼兒提供豐富的材料玩具，也就是為幼兒提供了“擺弄”物體的物質環境，為幼兒獲得“物理性知識”創造了條件。這也就說明了幼兒在教學活動中是提供者。
在我國卡蜜-迪泛思課程模式可以說是一種比較鮮見的課程模式。但正是由于它的這種鮮見才值得我們去研究。在這里筆者提出了卡蜜一迪泛思課程模式中體現的幼兒教師角色定位，至于此種模式的其它價值則有待于各位研究者的深入研究。
【篇4】幼兒園游戲活動中的教師角色定位
教學質量是學校辦學的生命線，高效的課堂是學生成長的重要保障。為了進一步提高課堂效率，2020年5月7日上午，王秀小學迎來了教師發展中心楊慧娟和戴燕兩位老師。
楊慧娟老師先聽了一節六年級數學課，課尾與王秀小學六（2）班學生進行了交流互動。一是交流學生對疫情期間網課的感受，學生們在楊老師的帶領下暢所欲言：網課讓防疫、學習兩不誤；能被老師帶入課堂，網上互動很多，準備的材料有創意；開始不知所措，后來發現老師講的精彩，身臨其境，變的喜歡；還有的感謝教育局提供這個平臺，在楊老師的指導下疑惑全部打開……
二是交流復課后希望怎么做好銜接：學生們希望老師課上多挑選同學上臺講解，增加互動；希望對發言不管對或錯，都應該給掌聲；也可以如網課準備導學單；還有心理層次方面的，要有良好的心態，不能焦慮……
最后楊老師與王秀小學的數學老師也進行了交流互動，并對老師們提出了三點要求：1.豐富本體性知識2.重視教學的細節3.思考怎樣更具課堂的張力。
戴燕老師先對吳慶花老師和孫雯老師的兩節英語練習課進行了綜合分析，分別對語法教學方法、教學的真實性和趣味性、語言目標的定位、教學目標的達成、聽力解題技巧閱讀技巧指導等方面給出了建議和指導。上課教師認真聽取了萬老師的意見和建議，認真反思自己教學中的不足，表現出了積極進取、謙虛求學的態度。同時，也指出了一些需要改進的問題，如如何有效的評價、如何有效的編制課堂活動單等。她希望，作為新教師，要多學、多聽、多思考，多向有經驗的老師學習和請教，進一步打磨自己的課堂。
接著戴燕老師對本校學生學情進行詳細了解，并對整個英語組的教學備課工作給出指導意見。戴老師指出，備課組在集體備課時從教師層面出發，教師教案設計中的語言目標定位要準確，學習方法指導和思維訓練的問題設計要恰到好處；從學生層面來看，教師要明白學生需要說什么，想說什么。
兩位老師對王秀小學的師生給予了肯定，也希望老師們再接再厲更上一層樓！
【篇5】幼兒園游戲活動中的教師角色定位
論文關鍵詞：教研員校本研修角色
論文摘要：伴隨課程改革的不斷深入，校本研修工作也對教研員提出了更高的要求。教研員在校本研修活動中如何定位自己的角色，是當前急需思考和研究的問題。作為實施專業引領的重要力量，教研員首先要通過不斷學習和研究來提高自身專業素質。同時，要通過工作重心下移來指導研修活動。
一、以學習和指導為突破，積極引領校本研修活動
隨著新課程有效實施，教育研究部門不再是新課程的“中轉站”，而是變成教學研究中心、教學指導中心、科研交流中心、教師培訓中心。研修職能的轉變直接導致教研員角色的變化，這種轉變帶來的不僅僅是教研員的研究空間、研究內容、研究方式的變化，更多是對教研員個人提出了新的要求，就是要為基層的學校和教師提供校本研修專業的指導、服務和個性化的幫助。
1.研究員需堅持每日進修
教研員無論工作多么忙，每天也要抽出一定的時間進行自我學習和研修，做到博聞多學，保證自身知識更新。一方面，教研員要學習新的教育理論，學習先進的課堂教學、評價方法；另一方面，要將學習心得化為具體的實踐指導，從而促使教師在研究過程中轉變教育理念，更新教育行為，提升教育能力。
2.教研員要有自己的思想
教研員不能當新課程、新理念的“搬運工”，而要有自己的思想、自己的思考，有超越課程的專業意識。要把學習和交流作為專業生活的支撐，在校本研修活動中，教研員與一線教師組成學習共同體，要與教師一起分享成功，共同成長。在研修工作上，要淡化指導與被指導的關系，要在品行與學識上做教師的楷模。
3.在以校為本的校本研修中，教研員工作方式要由自上而下的檢查，變為平等交流和指導
提倡教研員定期深入教學第一線聽課調研，通過深入到課堂的活動，從具體的教學情境中捕捉閃光點和發現不足，掌握第一手資料，來幫助指導教師優化課堂。更重要的是，要深入地反思隱藏在教學行為背后的教育觀念，從而找到改進的切入點，促進整個教學水平的提高。
4.教研員應當承擔課改理論指導的任務
研究員作為課程和教學理論的研究者，要努力追蹤中外課程理論和學科理論的最新發展，汲取養料，站在更高的層面研究基礎教育課程改革。深入研究通過何種途徑將課改理論與教師的教學更好的結合在一起，以理論指導教學。
二、以理論研究和專職培訓為核心，進一步深化校本研修活動
教研員作為研究者。通過專業的研究，構建研修模式，研究解決新課程改革背景下教師遇到的焦點問題和棘手問題，研究教師成長規律、研究研修一體的制度體系，研究構建大“校本研修”體系。
１.教研員應當幫助教師提高研究能力
在以往的研修活動中，教師缺乏研究的能力，教師只是普通的旁觀者和接受者，而不是參與者。許多教師即便有參加校本研修的意愿，有專業發展的需求，也不清楚如何去做。教研員要幫助教師創造條件:一方面，要了解教師們在教學中最感困惑的問題，了解不同層次的教師的需求，從而確定研究的專題，通過有目的、有計劃的課題研究引導教師課堂教學行為的改變。另一方面，教研員應當指導教師在教學中進行研究，需要讓廣大的教師意識到，教學即研究。此外，教研員還應具有“校本研修”聯動研究意識，研究構建大“校本研修”體系。“校本研修”以校為本，并不意味著學校教學可以自我封閉。特別是在廣大農村，教育發展不平衡，師資水平懸殊，教育資源參差不齊，如何防止和克服教師各自為戰和孤立無助的現象，必須構建一個引領校本研修深入開展的`支持網絡。而這個網絡需要由教研員來組織建立，教研員在這方面可以很好地發揮橋梁和紐帶作用，通過組織研究力量的有效整合和互動，促進校本研修和教師發展。
為了構建大“校本研修”體系，成立市、縣兩級學科研修組，將市區學校按學科成立區域學科研究組，縣級可成立學科中心交流組，定期就課改中的教學共同遇到問題開展探討、交流。在研修過程中，教師們或就學科中某一個問題提出自己的意見和看法，或把自己獲得的信息拿出來交流，或就自己在教育實踐中所取得的成功案例拿出來分享，或對理論學習中的某一觀點展開討論等。在一種開放的心態中，暢所欲言、合作交流、學習反思、溝通對話、思想碰撞。通過區域學科研究組、學科中心交流組活動開展，有效地改變農村教師個體孤立無援的教學研究狀況。為了有效地避免學科研究中的低層次重復，最大限度地發揮群體優勢，教研員在必要研究的基礎上進行跟蹤指導。這樣，可以達到智慧共生、成果共享的目的。
2.教研員應注重骨干教師培養與培訓
教研員應把建設一支過硬的骨干梯隊作為一項重要的工作。在骨干教師成長的不同時期，需求是不同的。應根據其發展的情況制定個性化的培訓方案，通過深入課堂，深入教研組活動，與教師的日常交流等途徑，有意識地發現和發掘有潛力、有創造力的教師，重點培養其獨立研究和組織研討的能力。教研員應當指導骨干教師多層次多領域地涉獵知識，讓專業創造和教學創新成為有源之水、有本之木，有意識地引導骨干教師主動地、個性化地解讀教材，形成自己獨特的、開放的、創新的教學思想，從而形成獨特教學風格。
三、以參與和管理為重點，全面規范校本研修活動
作為教研員，如果沒有“參與者”的角色意識，不親身參與教學第一線的活動，就很難發現課堂教學中出現的問題，也就不能開展有針對性的指導、管理工作。
教研員應當積極參與課堂教學活動，參與年級組與學科組研修活動。只有經常親自參與課堂教學踐活動和原生態的研修活動，才能增加教研員與任課教師的教學交流，才能提升“隨堂課”的教學質量，才有對教師專業水平的正確認識，才能發現教學中的共性問題、熱點問題、難點問題。教研員作為研修活動的參與者，點撥的態度和做法非常重要。首先，從有助于引發教師思考、操作的角度提出建議，為教師的反思、選擇、創造提供空間；其次，從引領教師的教學實踐中，不斷提升教師的自尊心、自信心和成就感。
在校本研修宏觀管理方面，教研員要做到三抓:一是要抓對整個校本研修工作的總體策劃；二是要抓校本研修制度建設；三是要抓學校層面的校本研修計劃的制定、審批，組織實施中的推進，過程管理中的監測，展示評價中的導向。在微觀管理層面上,每學期對學校學科組的研修都要提出具體要求,要組織引導、敦促學科組建立起相關的制度和運行機制。對制定研修計劃、確定主題、組織研修、過程管理、資源建設、展示評價等流程中的各環節進行管理。
總之，通過教研員在校本研修活動中角色轉變，極大促進了校本研修活動開展，保證了新課改有效推進。只有打造一批業務水平較高的教研員隊伍，才能更好的在校本研修活動中起到專業引領作用，培養具有校本研修特色的學校。
參考文獻：
[1]高永娟.談教研員在校本研修中的雙重角色.
【篇6】幼兒園游戲活動中的教師角色定位
摘要：傳統意義上的教師進修學校的教師培訓功能已經嚴重滯后于教育發展步伐，集科教研訓等功能為一體的新型教師培訓平臺――縣域教師發展中心應運而生，這種功能的轉變集中體現在教研員職能的轉化。縣域教師發展中心教研員的角色主要體現在五個方面：課程價值的傳播者，課程實施的指導者，教學改革的推進者，教學研究的組織者，學科團隊的建設者。
關鍵詞：教師發展中心；教研員；角色定位
中圖分類號：G40-058文獻標志碼：A文章編號：1673-9094（2014）07-0029-04
隨著新課程改革的不斷深入，教育的優質均衡化已成為現階段追求教育本真最重要的表現形式，在教育教學活動的所有因子中，人是最活躍、最積極、最具影響力的因素，高質量的專業化教師隊伍是實現教育優質均衡發展的關鍵。有鑒于此，各地加大構建現代教師教育體系的力度，完善省、市、縣（市、區）、校四級教師發展平臺，為教師專業成長的可持續發展提供積極保障。教育部在2011年啟動了國家級示范性縣級教師培訓機構的認定工作，江蘇省在2012年啟動了縣級教師發展中心的評估工作，要求通過整合各區、縣教師進修學校、教研室、教科所、電教館的職能和資源，建立四位一體的教師發展中心，實現區域內教科研訓的一體化。這一舉措對進一步提高教師專業化水平、推動區域教育優質均衡發展有著重要的現實意義和深遠的歷史意義。縣域教師發展中心有著獨特的地位和天然的優勢，上接天緣，徜徉于教育研究的精神空間；下接地氣，根植于教學實踐的肥沃土壤。建立縣域教師發展中心，不僅僅是教育資源的整合與高效使用，更重要的是職能的轉換，這種轉換主要體現于教研員角色的變化。筆者認為，縣域教師發展中心教研員的角色主要體現在五個方面。
一、課程價值的傳播者
課程價值是具有學科特質、表達學科追求、濃縮學科文化、體現學科精神的學科價值取向，它蘊含于教材，貫穿于教學行為，體現在學生的成長。課程價值是課程文化、課程精神、課程倫理的集中體現，它影響著教師的課程觀、教學觀、教師觀和學生觀，直接決定了教師的教學行為。每一門課程對學生文化知識的習得、全面素質的提高、健全人格的塑造都具有獨特的功能，對課程價值的理解，影響著課程實施的效果和課程改革的實踐走向，畢竟，課程是“教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介”[1]。
課程的實施需要通過教學活動來完成。由于教育評價制度的不完善、教育的現實功利性以及教育視野等諸多主客觀因素的影響，不少教師對課程價值的理解缺乏高度，對課程標準的研究缺乏深度，對課程三維目標的把握缺乏準度，在教學過程中往往過分聚焦于教學參考書和教材，課堂缺乏學科特質，這就使得學科教學往往停留于知識層面、技術層面，忽視了學生對學科素養和課程精神的汲取，學生對課程的學習常常是只見樹木不見森林。
教研員作為區域學科課程實施的領軍者，具有豐富的實踐經驗，對課程價值應該有著深刻的認識，既有理論研究的高度，也有實踐探索的深度，還具有課程理解的精度。因此，教研員在指導教學、實施課程管理的過程中，首先必須積極傳播課程價值，解剖課程精神，加深課程理解，通過不同的形式、路徑和方法，引領廣大教師充分把握課程價值的精髓，認識課程的育人功能，用課程理念指導教學實踐。因為，沒有思想上的正確引領就沒有實踐上的自覺選擇。
誠然，我們也強調校長要有課程理念和課程領導力，一位優秀的校長一定是優秀的學校管理專家和課程管理專家，但是校長對課程的領導主要體現在校長根據國家課程方案和學校的辦學目標，領導教師團隊創造性地設計、編制、開發、實施課程，側重于課程管理。因此，傳播課程價值，教研員責無旁貸。
二、課程實施的指導者
我國的課程實行國家、地方和學校三級管理，這種課程管理的體制賦予中央、地方和學校實施課程不同的職能和要求，教育部主要是總體規劃基礎教育課程，制訂課程管理的政策，確定國家課程的門類和課時，制訂國家課程標準，積極試行新的課程評價制度。省級教育行政部門依據國家課程管理政策和本地實際情況，制訂本地區實施國家課程的計劃，規劃地方課程。學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。從職能分類上來看，課程主要通過學校來實施，但是“各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督”[2]。各級教育行政部門的指導，主要體現在政策保障、經費支持、資源建設、過程監控和宣傳培訓上，側重于行政管理職能，課程實施的業務指導應當由教學業務研究機構承擔，縣域教師發展中心教研員是課程實施最直接的指導者。
課程實施是專業性很強的系統工程，它包含制訂課程實施計劃、建立課程資源、實施課堂教學、課程實施評價、課程實施矯正等環節。課程的高質量實施是區域教育優質均衡發展的重要內容和顯著標志，國家課程標準的原則性與宏觀性必須和不同區域國民經濟與社會發展現狀的特殊性與具體性科學地結合，課程才能得到有效的實施。
教研員角色的特殊性決定了他必須要從本地區的社情、教情、學情等影響課程實施的因素出發，指導制訂本區域的課程實施細則，指導學校結合校情（如學校文化、教師專業水平、學生素質等）科學地實施課程；指導并幫助學校按照國家和地方對課程的規定，均衡設置課程；指導學校根據本地區、本校的具體情況，開發多樣性課程資源，建設校本課程；指導學校搞好校際間課程資源的交流工作，為學生學習方式的多樣化和學習空間的拓展提供服務。縣域教研員和學校教研組在這方面的區別在于他對于課程實施的指導必須觀照本地區的所有學校，既要抓住區域的共性發展，又要尊重學校的個性需求；學校教研組則是通過國家課程的校本化實施，在尊重校情的基礎上進行具體而微的操作。縣域教研員之于省、市教研員在此的區別表現為他的指導更具體、更直觀，換言之，縣域教研員的指導表現為常態化的中觀指導，省、市教研員的指導表現為調研性的宏觀指導。
三、教學改革的推進者
這里的教學改革是指課堂教學改革。課堂教學改革是歷次課程改革都不能回避的話題，也是本次新課程改革的重點，這不僅因為課堂是實施課程的主陣地，更是因為新一輪的課程改革倡導新的學習方式，即在教師指導下學生自主、合作、探究的學習方式，這是新課程改革的核心內容，這種學習方式的變化首先必須是課堂教學形態特別是教學方式要發生根本變化，因為“怎么教”直接影響著“怎么學”。
教學方式是指在教學活動中為了達到教學目標，教師所采用的一切教學行為和活動方式、方法的總和，它受制于課程與教學目標、教學內容、教學組織形式、教師個人素養（含專業素養、教學觀念、課程理解等）及學生學業發展水平等多種因素，這些有差異的多樣性是課堂教學呈現百態的基本因素，更是課堂教學改革成為教育發展永恒話題的根本原因。
新課程改革要求改變過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，這對課堂教學提出了新的、更高的要求，需要教研機構充分發揮教學研究、指導和服務等作用，“各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯系，發揮各自的優勢，共同推進基礎教育課程改革。”[3]因此，縣域教研員作為“教師的教師”，要發揮這種“教學研究、指導和服務”的作用，要站在課程實施的高度，從本區域課堂教學的現狀出發，確立課堂教學改革主題和重點，運用新思維、新觀點、新技術、新方法，有步驟、有分別地推進課堂教學改革。
特別需要指出的是，在推進課堂教學改革的過程中，教研員要從教研活動的組織者、課堂教學的評價者變成深度的參與者、教師積極的合作者，積極踐行課堂教學改革，既要做裁判員、解說員，更要做教練員和運動員，否則只能是坐而論道、紙上談兵。
四、教育科研的組織者
隨著課程改革的不斷深入，人們對教育科研工作重要性的認識愈發深刻，把教育科研當做教育內涵發展、可持續發展的動力源泉。“教而不研則淺，研而不教則空”，教學與研究是一體兩面，教學即研究。和省級、國家級層面上教育科學研究機構相比，教育科研最基層領域的區縣，其研究的目的、任務、要求、內容等都有其特定的內涵。教研員身份的獨特性，決定了他們必然是縣域教科研工作的組織者。
縣域教師發展中心的教研員要根據國家教育改革和發展規劃的宏觀要求，結合本地區教育發展的實際，圍繞學校和教師在課程實施中遇到的實際問題，進行調查研究，分清問題類別，確定研究的主題，通過形式多樣的教學研究活動和不同類型的教育研究，提出解決問題的策略和方法，保證課程得到良好的實施，學生得到很好的發展，教師專業水平不斷提升，區域教育的優質均衡化不斷走向深入。
筆者認為，教研員在組織教育科研的過程中，必須幫助廣大教師廓清在教育科研認識上的誤區，保持縣域教育科研的本色和特色，即平民化和實用性。誠然，教科研的價值已經逐步為人們所認識，但是長期以來教科研被神圣化，被認為是專家學者們的專利，不是一線教師所能企及。確切地說，基礎教育研究最肥沃的土壤不在高校和研究所，而是在最直接的教育教學實踐中，事實上富有生命力的教育理論均來自教學實踐，最有價值的教育研究均根植于教學實踐，真正的教育家無不具有豐富的教育教學實踐經驗。有鑒于此，教研員要通過教育科研的實際行動給教科研去魅，讓教育科研真正走下神壇，保持其平民化的本色。縣域層面上的教育科研以促進區域教育、學校、教師、學生的發展為價值取向，通過研究來解決教育教學中存在的問題，是一種從教學中來又回到教學中去的實踐性研究，這就使教育科研在平民性的基礎上又有了實用性，教研員要給教育科研去奢，讓教科研走出學術殿堂，研以致用，保持其實用性的特色。
五、學科團隊的建設者
建設學科團隊是教研員工作的重要內容，通常情況下，教師專業發展有三重路徑，一是基于校本研修的基礎性培養，二是基于問題研究的發展性培養，三是基于區域提升的可持續培養。之所以稱為“三重”路徑，是因為這三種培養路徑之間有層遞性的內在邏輯關系，教研員作為“教師的教師”，要在這三重路徑中發揮積極的作用。
校本研修是以教師工作中存在的實際問題為切口，以滿足教師專業發展需要為目的，以學校自身力量和資源為主要依托，在教師自我反思的基礎上，在教師專業發展共同體（如教研組、備課組）的作用和影響下，進而在教育專家的指導與專業引領下，由學校自行設計與實施的包括教學研究、教育科研在內的一系列活動與過程。問題研究是基于校內教學過程中發現的具有普遍性和典型性的亟待解決的問題而進行的解剖教學問題、轉變教學行為、創新教學方法、豐富教學思想、提升專業化水平的研究活動與過程，它是校本研修的高級形態，最終應以課題研究為最佳呈現方式。區域提升是指以區域教育優質均衡發展為宗旨，以促進教師專業發展為目的，以各種具體的教育教學問題為研究對象，以教師為研究主體，以教研員為合作伙伴，以區域為本的研究活動與過程。它包含實踐操作和理論學習兩個層面，實踐操作以理論學習為指導，理論學習又以實踐操作為支撐，是實現理論和實踐相結合的研究。
在校本研修的基礎性培養中，教研員要根據具體學校學科建設的現狀，以優化教學常規管理的基本要素為內容，做教師實踐反思的啟發者、同伴互助的參與者、專業提升的引領者。在問題研究的發展性培養中，教研員要指導教師從大處著眼、小處著手，抓住教育教學中的實際問題，借助于教研共同體，將問題研究化、研究課題化，以科學的精神、求是的態度觀照教學實踐，嘗試超越，由困惑走向頓悟，最終在不斷追求的過程中實現專業成長。在區域研究的可持續培養中，教研員要根據區域學科教師隊伍構成，以教師PCK（PedagogicalContentKnowledge，學科教學知識的簡稱）的擁有程度為基本標準，對教師進行分類，然后根據不同類型教師專業成長的最近發展區，明確其專業化發展的方向和目標，并按照不同類型主體的需求，根據補償原則，確定教研主題，精選培訓項目，分類教研，分別指導，分層培訓，將教科研訓融為一體，打造高水平的區域教師隊伍。
縣域教師發展中心整合了進修學校的教師培訓功能、教研室的教學研究功能和教科所的教育科學研究功能，以信息技術為支撐，實現了教科研訓一體化。教研員的五種角色和教師發展中心的職能相統一，傳播課程價值，指導課程實施，推進教學改革，組織教學研究，建設學科團隊，五種角色互為目的、互為內容、互為過程，相與為一，不可或缺。
參考文獻：
[1]菲利普?泰勒.課程研究導論[M].王偉康，等譯.北京：春秋出版社，1989：11.
[2][3]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知.2001-06-08.[EB-OL]
[4]王躍輝，呂萍.區域教研如何引領教師開展理論學習[J].人民教育，2013（20）.
