&ldquo學習計劃指導教學法是一種新的教學模式，旨在通過學生的自主學習，培養學生的自主學習能力，提高教學效率。 以下是為大家整理的關于學案導學教學模式研究背景的文章3篇 ,歡迎品鑒！
【篇一】學案導學教學模式研究背景
“學案導學，自主探究”課堂教學模式，是在和諧教學整體建構的教學思想和建構主義、系統論教育理論的指導下，師生教學活動諸要素依據一定教學目標、教學內容及學生認知特點，所形成的一種穩定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。
1.學案導學的研究
1.1研究目的。通過提高課堂教學的效率，減輕學生的課業負擔，逐步做到兩個“還給”：一是把校外時間“還給”學生，意味著少布置或不布置家庭作業；二是把課外時間還給學生，意味著少布置或不布置課后作業。讓學生有充分的時間發展自己的特長，實施素質教育。
1.2研究途徑。為保證課題研究的順利實施，我們采取四種途徑：一是每學期開學初，用一周的時間開展集體備課，整合教材，編寫導學案，并在實踐中不斷完善、修改導學案，2009年8月編印了22個學科的導學案；二是在總的課堂教學模式下，各學科研究出體現各學科特點的學科模式，各學科在本學科模式下研究不同課型的教學模式，如：新授課、復習課、習題課、試卷講評課、作文課、閱讀課、實驗課等各種課型；三是研究教師培訓策略。選拔悟性高的教師作為課題實驗骨干教師，一帶一、一帶多的培訓方式相結合，保證課題實驗的優質資源。四是研究課堂評價標準。目前，我們根據國家課程標準的要求，采取五分數A、B、C、D四等級評價方式，將學生的日常行為習慣和學業水平測試相結合進行評價。
1.3研究內容。根據系統論原理，“學案導學，自主探究”課堂教學模式不僅把教學過程看作是一個系統，它把教學內容也看作是一個系統，要求學生依據導學案，在整體感知教材、理解教材的過程中，盡快找到解決某一類問題的方法和規律，做到舉一反三，提高學習的效率。不同的年段、不同的學科教學的具體模式多不同，但“學案導學，自主探究”課堂教學有一個基本的教學模式。就一節課而言，基本模式為六個環節：（1）明確目標。在導學案中，把學生自學的內容、方式、時間、要求、檢測方式明確出來，使學生自學有明確的目標。（2）自主學習。學生自學，要求學生獨立思考，做好筆記，把簡單易懂的內容學會，不懂得疑難問題，標出來。（3）合作交流。個人不能解決的問題通過小組交流解決。小組內互相幫助，共同提高。交流的形式靈活多樣，可以是師生合作、生生合作、組組合作，本環節和自主學習環節界限不嚴格。（4）展示點撥。通過合作交流仍解決不了的問題反饋給教師，老師視各學習小組探究情況，將疑難問題分配給學習小組，各學習小組準備后展示疑難問題，教師或學生給予點撥，或教師引導學生突破難點。（5）盤點收獲。教師總結歸納本課的主要內容，使學生所學的知識形成完整的體系。（6）達標測試。針對教學內容，當堂測試，并由學生互批互改，或者教師邊講評邊批改，做到堂堂清、人人清。英語檢測中，要有口語練習。
1.4研究方法。研究過程中，主要采用行動研究的路線，運用文獻研究、觀察研究、測試研究、調查研究、經驗總結、實驗研究等方法。
行動研究的路線“新問題――計劃――實施――評價反思――調整――實施――總結”。
1.5創新之處。第一，豐富和發展整體構建和諧教學理論，突破我國基礎教育課堂教學領域關于教與學策略研究的局限性。
第二，為課堂教與學策略的深入開展提供新的視角。為增效減負，提高課堂教學實效性提供策略上典型范例。
2.研究措施
2.1根據“學案導學，自主探究”課堂教學模式培訓實驗骨干教師（即名師）。實驗骨干教師采取一帶一或一帶多的培訓方式，由一名骨干教師（即師傅）負責一個或兩個年級學科組的指導工作，逐步實現人人都是名師的“名師工程”。“實驗骨干教師”的責權利很明確：一學年內指導兩名以上教師（徒弟），一學期至少聽徒弟的20節課，課后及時進行面對面交流和評價。徒弟每學期至少聽師傅的60節課，聽課之后要認真交換意見。實驗骨干教師除有一定的經費補貼外，在外出學習、職稱聘任、干部任用等方面都優先。為及時掌控課題研究新動向，摸準課堂問題脈搏，我們還實行名師例會制度，即課題組成員會議。每周四下午第四節課為名師例會時間，匯總一周來出現的新問題，匯報一周來跟蹤聽課的具體情況，研討具體的應對措施，同時還要安排下周課題研究的具體工作。
2.2在實驗的過程中逐步細化出不同學科的具體課堂模式。在學校課題研究新課堂模式的基礎上，我們考慮到了每個學科的特點，因此，我們提出“有模式不惟模式”，要求每個學科組要根據自己學科的特點，探究具有本學科特點的學科模式、不同課型的模式。目前，課題組已經開發了語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、政治、歷史、地方課程、校本課程等十幾個科目的學科模式和試卷講評課型、復習課型等多個不同課型。
2.3說教材畫知識樹。每學期開學前一周，學校組織全校教師通教材、畫所教學科的知識樹，每個教師把教材了然于胸，做到厚積薄教。實驗教師認真研究本學段的教材而不僅是所教年級教材，在吃透教材的基礎上，設計出本學科整個學段的知識樹（知識結構圖）和每冊教材的知識樹，首先引導學生學習整個學段的知識結構和整本書的知識結構，從整體上把握教材。主要學科本學段的知識樹和每冊教材的知識樹圖都要張貼到教室的墻上，便于學生平時學習用。改革課堂教學模式，提高課堂教學效率，要求學生在課堂上完成作業，課后逐步減少直至不布置作業，讓學生有充分的時間發展自己的愛好特長。
2.4細化“學案導學，自主探究”課堂模式評價標準。為使全校教師明白“學案導學，自主探究”課題研究的目標與行動的方向，并能對全體教師進行課題研究的成果作出公正客觀的評價，可以根據學校現有教育發展程度、學生生源情況、教師教育水平等實際，在課題組、教研組、備課組充分討論的基礎上，制訂課堂評價標準。
2.5加強小組合作學習有效性的研究。隨著課堂教學改革的不斷深化，小組合作學習的有效性直接影響著課堂教學的高效，更關系著“師生課堂有效行為研究”是否具有新的活力和生命力。因此，小組合作學習的有效性研究已經成為課堂教學改革的又一個關鍵點。提高小組合作學習的有效性，具體舉措是：（1）形式化大為小。（2）實行組長統籌制。（3）分工明確省時間。
【篇二】學案導學教學模式研究背景
“學案導學”教學模式是一種有效的教學模式，它對優化高中歷史教學具有十分重要的現實意義。本文分析了“學案導學”教學模式在歷史教學中的應用必要性，并在此基礎之上，闡述了“學案導學”教學模式在歷史教學中的應用步驟。
作為高中課程體系中的重要學科，歷史是新課程改革的重點學科。“學案導學”教學模式是對傳統教學模式的創新與發展。一方面，“學案導學”教學模式強調貫徹“生本”理念，重視學生在課堂教學中的主體地位；另一方面“學案導學”教學模式順應了高中歷史教學改革趨勢，契合了教師專業成長、學生自身發展的要求，表現出了顯著的現實意義。
一、“學案導學”教學模式在歷史教學中的應用必要性
1.應用“學案導學”教學模式是高中歷史教學改革的內在要求。
在新課程改革不斷深化的大背景下，高中歷史教學迎來了改革發展的新契機。以“生本”理念為導向、重視學生在課堂教學中的主體地位的“學案導學”教學模式，強化了“自主互助、先學后教”的教學形態，是對傳統歷史教學的跨越式改革。學生積極主動參與、在討論中互助、在問題探究中學習，促進了歷史有效課堂的構建。同時，高考改革方案強調了“學案導學”教學模式在歷史教學改革中的重要作用，契合了教學改革的內在要求。
2.應用“學案導學”教學模式是教師專業成長、學生自身發展的多方要求。
“學案導學”教學模式進一步明確了教師的教學角色，要求教師以學生學習促進者的角色引導學生自主探究、解決問題，進而逐步培養學生良好的歷史素養。“學案導學”教學模式突出了學生的主體地位，把課堂交給了學生。但是，“交給”的背后需要教師擁有良好的專業素養，擬定出有效的學案。“學案導學”教學模式對教師的專業能力提出了更高的要求，因此教師要不斷學習，促進專業成長。
高中生正處于個性發展的特殊時期，思維逐步成熟，教師要利用學案引導學生預習交流、自主學習，幫助學生實現自我發展。在“學案導學”教學模式下，學生有了更多的獨立思考、自主學習的空間，能夠培養獨立思考與自主學習的能力。因此，應用“學案導學”教學模式是教師專業成長、學生自身發展的多方要求。
二、“學案導學”教學模式在歷史教學中的應用步驟
1.教師提供學案，學生課前自主學習。
學案是構建“學案導學”教學模式的基礎，教師一方面要立足于教學大綱；另一方面要契合學生的個性特點，強化學案在教學中的作用。
首先，教師要對教材進行研究，整合教材內容，延伸教學知識；其次，教師要對學生的學習心理、學習狀態有充分的了解，提高學案針對性，以引導學生更好地學習；再次，學生是教學的主體，教師在應用“學案導學”教學模式的過程中，要突出學生的主體地位，引導學生做好課前自主學習，提高學生的學習積極性，激發學生的學習興趣，培養學生的歷史學習習慣。2.交流討論，解決教學問題。在教學中，教師要明確教學目標，結合學生的自主學習情況，培養學生的合作探究能力。對此，教師可組織學生開展小組交流討論。
首先，教師要對學生進行分組，并以小組的形式對學案中的問題進行討論；其次，教師要組織學生相互交流討論結果，表達自己對問題的理解，并提出解決對策；最后，教師作為問題解決的引導者、學生學習的促進者，要統一學生意見，有效解決問題。
需要注意的是，“學案導學”教學模式雖然強化了學生的學習主體性，但自由、和諧的教學氛圍仍需要教師進行營造，這樣才能更好地引導學生自由探討問題、解決問題。
3.課堂小結，形成完善的知識體系。
課堂小結是“學案導學”教學模式的重要環節，它能幫助學生對所學知識進行歸納與總結，建立知識結構，提高學習系統性。因此，在課堂小結環節，教師要做好引導工作，發散學生思維，幫助學生實現新知識與舊知識的對接，從而提高教學有效性。
總而言之，高中歷史教學的優化與調整凸顯了創新教學模式的重要性與緊迫性。“學案導學”教學模式既順應了新課改的發展趨勢，也契合了高中歷史的學科特點，能在很大程度上推動高中歷史教學的改革與發展。
【篇三】學案導學教學模式研究背景
【摘要】本文在對目前中學課堂教學中存在問題分析的基礎上，以實施素質教育，培養創新人才為目標，依據建構主義學習理論構建了“學案導學”教學模式，并對該模式的教學程序、實施效果等方面進行了探討。
【關鍵詞】情境協作展示達標
課堂教學模式一般地能體現課堂教學的全部信息，如教學思想、教學方法、教學過程、師生關系等，一定的教學模式也可以說是一定的教學思想、教學理論的具體化，是教學理論指導實踐活動的一個途徑。基于以上認識，我校依據認知學習理論的一個分支――建構主義學習理論，構建了中學化學“學案導學”教學模式，并進行了初步探索。
一、建構主義學習理論
建構主義學習理論是“學案導學”教學模式的理論基礎，要了解“學案導學”核心思想，必須先掌握建構主義學習理論的主要思想。
建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。
“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。
“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
二、“學案導學”教學模式的建構
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。
那么，以建構主義學習理論為基礎的“學案導學”教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的“學案導學”模式概括為：“以學案為操作材料，以學生自主學習、教師導學為手段，以培養學生自主學習能力、提高學生科學素質為目標的教學策略體系。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；“學案”所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；是幫助教師傳授知識的手段、方法，是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。因而，“學案導學”成為教學活動進程中由教學過程的四個要素所形成的一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
三、“學案導學”實施的策略
（一）示案亮標
依據建構主義學習理論，幫助學生進行學習目標的分析，以確定當前所學知識的“主題”，進行情境創設是教學的重要環節。為此，教學過程前移，強化學生預習。以“預習案”為載體，以“自主課”為平臺，學生圍繞教學目標，感知教材、識記教材、初步理解教材、完成基礎知識作業，是學生發現問題、積累問題，提出問題的一種結構化預習。
（二）自主學習
學生依據學案，借助教材、媒體，思考問題、解答問題，對知識進行思維加工，將之同化到原有的知識結構，并順應新知識，形成新知識網絡，從而通過自主學習掌握知識和理論，這是“學案導學”的主要環節。
（三）協作學習
學生自主學習結束，小組內同學討論、鄰組互補討論。在共享集體成果的基礎上達到對當前所學知識比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
（四）精講釋疑
教師依據小組反饋和自己收集的學習信息，對學生自學達不到或不適應自學的內容，引導學生及時理解、掌握，并構建知識網絡，同時解答學生學習過程中的疑點、難點。
（五）評價小結
學生通過在有限的時間里完成達標練習，檢查是否完成對所學知識的意義建構。同時對自己的自主學習能力等方面做出評價。臨近課堂結束，學生反思學習過程，自我評價，總結得失；反思、歸納所學知識、規律、思維方法。教師布置推薦作業，做好課外閱讀指導。
對于上述學習操作可以根據教學實際作適當調整，如學習內容較易時，可把4與5換序。
“學案導學”教學模式的實施深受學生的歡迎，以最近一屆為例，90%的學生在問卷調查中表示很喜歡這種教學形式，有的說，這樣學習理論與實際結合的緊密，特別學得進，記得牢，有的說，這種學習方式時間利用率高，學的多，想的深，交流的廣，煅煉很大。班里逐漸形成了一個化學冒尖的優秀學生群體。
我們相信“學案導學”教學模式通過學生的積極思考，主動參與。目前教學中所面臨的學生被動和消極接受知識的現象一定會有所改善，我們要不斷努力，逐漸完善。
參考文獻：
1．何克抗，建構主義學習理論與建構主義學習環境，教育傳播一技術，1996年第3期。
2．張建偉、陳琦，從認知主義到建構主義，北京師范大學學報（社會科學版），1996年第4期。
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